Retos y desafíos de la formación de docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos en la reforma educativa de la 4T (Primera parte). Autora: Rosalina Romero Gonzaga

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El contexto dominante: movimiento mundial de reforma de la educación

En las últimas décadas del siglo XX, un movimiento mundial de reformas educativas, basado en la racionalidad económica, la competencia y gestión empresarial, transformó los sistemas educativos en todo el orbe. Dicho movimiento, adoptado en América Latina mediante la aplicación de los principios de la nueva gestión pública (NGP), estuvo sustentado en aspectos técnicos y financieros propuestos por los organismos financieros internacionales en torno al denominado Consenso de Washington (BM, FMI, BID, OMC) y Consenso OCDE.

El modelo de reforma global de la educación otorgó centralidad a las escuelas y a la gestión para mejorar su calidad. En ese contexto, en países subdesarrollados y economías de transición (como México) impulsaron políticas como la autonomía de la gestión basada en la escuela (school-based management), los movimientos de escuelas eficaces –effective school–, y de mejora de la escuela –improvement school–, la descentralización, la rendición de cuentas, la evaluación de los docentes, instituciones y sistemas educativos, el currículo estandarizado que están sustentadas en los principios de la nueva gestión pública donde las familias, los docentes, los directores escolares, los diferentes agentes educativos se comportan como agentes aislados interesados en sus propios beneficios y en maximizarlos, así como en la eficiencia de las escuelas.

En ese sentido, la educación se vinculó cada vez más con la competitividad, la eficiencia, la mejora de los sistemas educativos, por lo que la búsqueda de resultados educativos fue la prioridad de los países industrializados desde épocas tempranas. Los estudios sobre el crecimiento económico y las inversiones en educación, redoblaron los esfuerzos para adaptar la educación a los requerimientos mundiales. Se desarrollaron reformas educativas basadas en la teoría del capital humano dirigidos por la gestión de objetivos, contenidos y resultados mensurables y relacionadas con los cambios en el crecimiento económico y la producción. La lógica del capitalismo global fue establecer modelos de escolarización y procesos para mejorar la calidad de la educación, como medidas hacia la reestructuración de los sistemas educativos y el fortalecimiento de las economías industrializadas del conocimiento que han prestado una mayor atención al papel clave que desempeñan los docentes y los agentes educativos o colectivos escolares (directivos, supervisores, asesores técnico-pedagógicos) en la prestación de una educación de calidad para todos.

Las reformas educativas globales de corte gerencial modificaron las condiciones de trabajo de los docentes y sus responsabilidades, así como la forma en que el Estado y la sociedad evalúan y juzgan su desempeño, el cual lo consideran como un factor determinante de la calidad de la educación, situándose en el centro de las políticas de intervención para transformar su trabajo. De este modo, se pusieron en marcha políticas como la evaluación de los colectivos escolares (docentes, directores escolares, supervisores, asesores técnico-pedagógicos) y de rendición de cuentas tendientes a controlar su trabajo; las políticas que regulan sus remuneraciones en función de su desempeño; las reformas basadas en estándares que establecen lo que los docentes tienen que aprender y enseñar; la autonomía de la gestión escolar que refuerza el doble papel de los docentes como administradores escolares y trabajadores comunitarios.

Como ninguna otra política la evaluación pasó a formar parte de la agenda pública internacional, como vía para determinar la calidad de la educación. Se estableció como base de las reformas educativas centradas en el interés creciente de los países desarrollados en supervisar los sistemas educativos en función de los niveles de rendimiento de los colectivos escolares, particularmente los docentes, mediante pruebas de evaluación estandarizadas para mejorar la calidad de la educación. En México, la evaluación del desempeño docente se llevó a cabo mediante el Programa Nacional de Carrera Magisterial (1993-2014) y el Programa de Promoción en la Función por Incentivos en Educación Básica (junio 2015). La aplicación de evaluaciones nacionales e internacionales y la difusión de sus resultados suscitaron discusiones y polémicas respecto a su utilidad para promover la mejora de la calidad educativa. En cambio, menos atención recibió la información que arrojaron los instrumentos para comprender mejor el aprendizaje de los estudiantes, menos aún el desempeño de los docentes y demás agentes educativos, y ser considerados para la toma de decisiones de política educativa. Más allá de todo lo que se despliega, en términos mediáticos, para difundir los resultados, lo revelador ha sido la escasa o nula posibilidad de emprender transformaciones educativas de fondo con impacto en las prácticas educativas de los profesores y los alumnos, ya que ahora se ha colocado la atención en evaluar la producción de la educación (cuánto saben hacer los alumnos y los docentes) y menos lo que la escuela y los distintos actores educativos pueden hacer para mejorar la educación.

Por su parte, las condiciones de trabajo y responsabilidades de los directores escolares, supervisores y, en menor medida, la de los asesores técnico-pedagógicos o ATP también fueron modificadas para alcanzar la calidad de la educación y mejora de los aprendizajes dentro del nuevo contexto de la gestión. Así, el conjunto de los agentes educativos, ubicados jerárquicamente en el nivel operativo, han asumido nuevas funciones y disposiciones más complejas, sin que existan las condiciones materiales, técnicas, laborales o profesionales para llevarlas a cabo.

Las reformas educativas en México antes que la formación de los agentes educativos

Las tres generaciones de reformas educativas implementadas en México[i] se han distinguido por poner la mirada del cambio educativo sea en las aulas (primera generación), las escuelas, los docentes, los directores, y en menor medida, los supervisores (segunda generación), la eficacia de las escuelas, el proceso de enseñanza-aprendizaje y los resultados de aprendizaje (tercera generación). En la década de los noventa del siglo XX, se responsabiliza a los docentes, directores y supervisores de emprender cambios en las escuelas para ponerlas en sintonía con las reformas administrativas de corte neoliberal. En concordancia con los modelos de reforma educativa ensayados en contextos internacionales, se coloca en el centro la gestión de las reformas educativas como estrategia para mejorar la calidad de la educación. Por su parte, la política de formación (inicial y continua) alrededor de los colectivos escolares (docentes, directores, supervisores, asesores técnico-pedagógicos) ha sido poco promisoria debido al énfasis en la gestión escolar orientada por los resultados.

Los modelos de reforma educativa mundial han sido impulsados en el país a través de programas de gestión y mejora escolar como el Programa de Apoyo a la Gestión Escolar (AGE, 1989-1993), componente del Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB), el Proyecto de Investigación e Innovación “La Gestión Escolar en la Escuela Primaria” (GEEP, 1993-2000) con la elaboración del  “Plan Estratégico de Transformación”, así como el Programa de Escuelas de Calidad (PEC, 2000-2012) como medidas para incidir en la formación continua de los colectivos escolares. Los primeros dos programas favorecieron y promovieron una gestión orientada por componentes pedagógicos, los cuales asumieron que la baja calidad de la educación estaba centrada en factores eminentemente pedagógicos como la falta de trabajo colegiado entre docentes, directores, supervisores, asesores técnico-pedagógicos en torno a los planes y programas de estudio, la obsolescencia del currículo, las cargas de trabajo administrativo, la falta de pertinencia en la formación inicial y de los cursos de actualización para profesores en servicio. Por su parte, el tercer programa puso énfasis en aspectos organizativos como la falta de articulación entre la gestión institucional del sistema educativo, la gestión de mandos operativos (supervisores, jefes de sector, de apoyos técnico-pedagógicos) y la gestión de las escuelas desde una mirada netamente técnica e individual.

Los modelos de gestión escolar implementados hasta el momento han partido del razonamiento técnico de mejorar la calidad de la educación a través del diseño de proyectos escolares los cuales reciben recursos federales que contemplen metas, resultados y uso racional de recursos. Dichos esquemas han convertido a los agentes educativos centrales del proceso educativo en simples ejecutores de los programas y no protagonistas de los cambios. Así, el uso preferente de la gestión como instrumento racionalizador de los recursos sin conectarla con la transformación de la educación y la formación permanente de los agentes escolares ha expuesto sus deficiencias: al excluirlos de los procesos de formulación de políticas que atañen a su formación, al debilitar su autonomía, al exigirles mayores responsabilidades sin promover su profesionalización, al utilizarlos como instrumentos legitimadores de las decisiones cupulares.

Pese a aglutinarse como trabajadores de la educación los docentes, directivos y asesores técnico-pedagógicos han sido manejados como cuerpos separados del sistema educativo, cada una respondiendo a actividades y funciones diversas que con el paso del tiempo se fueron desvirtuando: de ser el vínculo y articulación entre la política educativa y las prácticas en la vida cotidiana de las escuelas se han convertido en simples ejecutores del currículo. De este modo, han desprovisto a los docentes de su materia de trabajo: el conocimiento. Por un lado, se minimiza la función del docente como portador de experiencias y conocimiento y debilita su juicio profesional para determinar el desempeño de los alumnos. En ese sentido, los profesores han dedicado la mayor parte de su tiempo en la preparación exclusiva para las evaluaciones (nacionales o internacionales) y menos tiempo a mejorar sus prácticas, priorizando el credencialismo, la competencia, el puntaje y la simulación. La precarización de las condiciones económicas y laborales de los profesores los orilla a dedicar más tiempo al trabajo administrativo que a diseñar, crear y cubrir los objetivos de los planes de clase. Los diseños curriculares se basan en contenidos mínimos, dispersos y fragmentarios; la formación y el trabajo de los docentes están supeditados a un conjunto de cursos de actualización poco pertinentes. Todo ello ha presionado sobre la escuela y ha significado un desafío pedagógico para los docentes, especialmente en términos de desplegar una mayor diversidad de métodos de enseñanza, capaces de motivar y estimular a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que provienen de contextos desfavorables.

Por su parte, el papel, las funciones y la formación de los directores escolares y ATP han sufrido las consecuencias de la implementación de modelos de gestión escolar basados en la lógica empresarial que los ha confinado a realizar labores burocráticas y administrativas, o roles como el del “coach” o entrenador técnico dejando en un segundo plano las funciones académicas, de orientación, de apoyo, e innovación curricular. La formación de dichos agentes educativos transita por serias deficiencias de tipo académico y profesional que los hace vulnerables ante los problemas que enfrentan en las escuelas públicas mexicanas, para las cuales no se sienten preparados y los aleja para asumir un papel más protagónico de sus necesidades de formación inicial, continua, y profesionalización.

En la siguiente entrega abordaré la ruta que ha seguido la formación profesional de los docentes, directores escolares y ATP, así como los retos y desafíos a los que se enfrentan dichos agentes escolares en el gobierno del presidente Andrés Manuel López Obrador.

Rosalina Romero Gonzaga
Becaria posdoctoral del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación, IISUE-UNAM
rrgonzaga@comunidad.unam.mx
twitter: @rrgonzaga23

Notas:


[i] La primera generación de reformas se ubica en 1980 con el surgimiento de la globalización y medidas orientadas hacia el mercado, como la apertura comercial, el ajuste fiscal, la reducción del Estado, la descentralización de la administración pública, la participación de más actores en la administración de bienes y servicios. La segunda generación, ubicada en 1990, se basó en las reformas de la administración pública y la instauración de los servicios civiles de carrera. La tercera generación, ubicada en el 2000, se concentró en la profesionalización de los servidores públicos, al reconocimiento de su función y desarrollo de sus capacidades.

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