El dilema de la reforma educativa para el nuevo gobierno: ¿evaluar para mejorar o evaluar para formar? Autora: Rosalina Romero Gonzaga

Evaluación docente

La ficción: abrogar o cancelar la reforma educativa

Mientras el futuro secretario de Educación, los diputados, los senadores y los dirigentes del SNTE y la CNTE se concentran en medir fuerzas para supuestamente abrogar o cancelar la reforma educativa (https://profelandia.com/decisiones-en-educacion-se-tomaran-con-el-magisterio-esteban-moctezuma/; https://www.jornada.com.mx/2018/10/15/politica/004n1pol), la educación pública acumula problemas en términos de calidad y logros educativos, producto de que se ha priorizado la evaluación estandarizada antes que el desarrollo profesional de los docentes y la formación integral de los alumnos.

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La realidad: el predominio de la evaluación estandarizada

Desde la década de los noventa del siglo XX, la evaluación pasó a formar parte de la agenda pública internacional, como vía para determinar la calidad de la educación. En ese sentido, la evaluación se estableció como base de las reformas educativas centradas en el interés creciente de los países desarrollados en supervisar los sistemas educativos en función de los niveles de rendimiento de los estudiantes y docentes mediante pruebas de evaluación estandarizadas para mejorar la calidad de la educación.

La educación se vinculó cada vez más con la economía mundial, los salarios y la posición en el mercado laboral, por lo que la búsqueda de resultados educativos fue la prioridad de los países industrializados desde épocas tempranas. Los estudios sobre el crecimiento económico y las inversiones en educación, redoblaron los esfuerzos para adaptar la educación a los requerimientos mundiales. Se desarrollaron reformas y modelos curriculares basados en la teoría del capital humano dirigidos por la gestión de objetivos, contenidos y resultados mensurables y relacionadas con los cambios en el crecimiento económico y la producción.

La evaluación estandarizada se asumió como el proceso de sistematización de todos los elementos del instrumento de medida, aplicados de la misma manera para todas las personas. De este modo, se les presentan los mismos reactivos o ítems, se les dan las mismas instrucciones, se administran en un mismo tipo de situación, bajo un mismo formato de respuestas, un sistema de calificación e interpretación semejante bajo los mismos criterios.[i] Las pruebas de logro o desempeño responden a este criterio. Además, la estandarización se estableció en diversos procesos de evaluación, como la evaluación de docentes, instituciones y sistemas educativos.

La lógica del capitalismo global fue establecer modelos de escolarización y procesos de evaluación estandarizados en los sistemas educativos, como medida hacia el fortalecimiento de los estados industrializados para orientar y valorar las políticas educativas a nivel mundial. En América Latina, las evaluaciones estandarizadas se inscribieron en el contexto más amplio de crisis del modelo económico de desarrollo capitalista de la posguerra: retracción del Estado, la pobreza, la incorporación al mercado de trabajo, la falta de interés por acudir a la escuela, la pérdida del valor del estudio, la desigualdad económica, la desvaloración de la profesión docente factores que tienen un fuerte impacto en los resultados educativos pero que son evadidos por las instancias de evaluación nacionales e internacionales. Con ello, se institucionalizaron las evaluaciones, ya que son menos costosas que cambiar el currículum, las metodologías de enseñanza, los materiales, el tipo de actividades, formar a los docentes o contratar profesores nuevos.

La ficción versus realidad: ¿evaluar para mejorar o evaluar la producción de la educación?

En México, desde la década de los noventa se desarrollaron evaluaciones de aprendizajes a nivel nacional, particularmente en la educación básica. Destacan las pruebas denominadas Estándares Nacionales (aplicadas entre 1998 y 2003), así como el Factor de Aprovechamiento Escolar, enmarcado en el Programa de Carrera Magisterial, en 1994; los Exámenes Nacionales del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) aplicados por la SEP; los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) y el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) instrumentados por el INEE. Asimismo, se ha evaluado el desempeño docente mediante el Programa Nacional de Carrera Magisterial (1993-2014) y el Programa de Promoción en la Función por Incentivos en Educación Básica (junio 2015).[ii] La aplicación de evaluaciones nacionales e internacionales y la difusión de sus resultados han suscitado discusiones y polémicas respecto a su utilidad para promover la mejora de la calidad educativa. En cambio, menos atención ha recibido la información que arrojan los instrumentos para comprender mejor el aprendizaje de los estudiantes, menos aún el desempeño de los docentes, y ser considerados para la toma de decisiones de política educativa. Más allá de todo lo que se despliega, en términos mediáticos, para difundir los resultados, lo revelador ha sido la escasa o nula posibilidad de emprender transformaciones educativas de fondo con impacto en las prácticas educativas de los profesores y los alumnos, ya que ahora se ha colocado la atención en evaluar la producción de la educación (cuánto saben hacer los alumnos y los docentes) y menos lo que la escuela y los distintos actores educativos pueden hacer para mejorar la educación.

En ese sentido, las evaluaciones estandarizadas para alumnos y docentes, inscritas dentro de las reformas educativas de corte neoliberal, han desprovisto al profesor de su materia de trabajo: el conocimiento, y a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de sus intereses, expectativas, vocaciones y prácticas. Por un lado, se minimiza la función del docente como portador de conocimiento y debilita su juicio profesional para determinar el desempeño de los alumnos. En ese sentido, los profesores dedican la mayor parte de su tiempo en la preparación exclusiva para las evaluaciones (nacionales o internacionales) y menos tiempo a mejorar sus prácticas, priorizando el credencialismo, la competencia, el puntaje y la simulación. La precarización de las condiciones económicas y laborales de los profesores los orilla a dedicar más tiempo al trabajo administrativo que a diseñar, crear y cubrir los objetivos de los planes de clase. Por su parte, los diseños curriculares se basan en contenidos mínimos, dispersos y fragmentarios; la formación y el trabajo de los docentes está supeditado a un conjunto de cursos de actualización poco pertinentes. Todo ello ha presionado sobre la escuela y ha significado un desafío pedagógico para los docentes, especialmente en términos de desplegar una mayor diversidad de métodos de enseñanza, capaces de motivar y estimular a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que provienen de contextos desfavorables.

El desafío: evaluar para formar a docentes y alumnos

Las pruebas estandarizadas, al estar basadas en criterios homogéneos y centrarse exclusivamente en los razonamientos lingüísticos y matemáticos, no consideran los diferentes tipos y ritmos de aprendizaje; las necesidades específicas de los alumnos adaptadas al currículum; otras variables que no forman parte de las pruebas; los diferentes formatos y modalidades escolares. Con relación a los diferentes tipos y ritmos de aprendizaje, no se consideran la expresión artística, literaria, plástica, auditiva, al momento de evaluar los aprendizajes. Tampoco se toma en cuenta que los tiempos para aprender sea en la escuela o fuera de ella se llevan a cabo en condiciones de alta peligrosidad (transporte, metro, parque). En cuanto a las necesidades de los alumnos, las pruebas están diseñados desde la mirada de los especialistas y no desde lo que es importante para el alumnado. La existencia de mapas curriculares como materias independientes, asignación de horas específicas y libros por asignaturas o disciplinas refuerza la segmentación del sistema educativo nacional.

Por su parte, la evaluación del desempeño de los docentes no toma en cuenta aspectos relevantes como la observación de la actividad del docente en el aula y los informes de responsabilidades profesionales que hacen los jefes respecto de los profesores en lo particular (puntualidad, 200 días de asistencia, trato con padres, compromiso con el servicio). Los saberes y experiencias del docente, como la observación, la intuición, el ojo crítico, la novedad, no son recuperadas en las pruebas estandarizadas, por el contrario, priorizan el trabajo rápido con límites de tiempo preestablecidos. Tampoco son tomados en cuenta la motivación, interés, estado de ánimo, autoestima, ansiedad, nervios de los alumnos y profesores que pudieran tener efecto en el resultado de la evaluación.

Por último, la adopción de formatos escolares novedosos enfrenta dificultades en la administración de los sistemas educativos frente a las evaluaciones estandarizadas, como las aulas multigrado o multiedad. Las pruebas estandarizadas obligan a los maestros de las aulas multigrado o multiedad a dividir a los alumnos en grupos graduados por edades o nivel educativo, introduciendo una fragmentación de los grupos y de los contenidos ajena al marco usual de la experiencia pedagógica de los alumnos. Asimismo, la dificultad que se encuentra para valorar el impacto de los programas de aceleración en tanto la situación educativa de los alumnos de estos programas no es captada adecuadamente mediante las pruebas. Las innovaciones producidas en el plano pedagógico no se han correspondido con los cambios en la administración escolar, la cual no está preparada para asumir los cambios en los formatos escolares de la educación básica obligatoria.

Las pruebas estandarizadas agudizan la segmentación del sistema educativo al privilegiar asignaturas o disciplinas instrumentales (español, matemáticas, ciencias, lenguas, etcétera) y alejan a alumnos y profesores del sentido de evaluar para formar crítica e integralmente. Las pruebas, centradas en valorar las competencias adquiridas por el alumnado, se alejan de la comprensión del proceso y de las condiciones en que se producen los aprendizajes, lo cual soslaya acercarlos a contenidos más relevantes, diseñar espacios y aplicar conocimientos a situaciones nuevas para proporcionar mejores oportunidades de aprendizaje.

Frente a las evaluaciones estandarizadas que promueven el aprendizaje para aprobar un test o promover a los docentes, poco se ha avanzado en readecuar permanentemente la acción pedagógica mediante el análisis, reflexión e investigación de la práctica profesional que les permita construir estrategias adecuadas para la enseñanza y, a los alumnos, reflexionar sobre sus aprendizajes. Esto implica que en el trabajo cotidiano de aula se privilegie la problematización, el cuestionamiento, el análisis, la reflexión en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, y constantemente se ponga en juego las capacidades de los docentes y los alumnos para enriquecer, recrear y transformar el conocimiento. Estos son los desafíos y retos educativos que los políticos, los dirigentes sindicales del SNTE y la CNTE y, el mismo presidente electo, AMLO, no desean asumir y lo último que les importa.

rrgonzaga@comunidad.unam.mx

twitter: @rrgonzaga23

[i] Alexis López (2013). La evaluación como herramienta para el aprendizaje: conceptos, estrategias y recomendaciones. México: Nueva Editorial Iztaccihuatl, p. 114 y Jesús Jornet Meliá (2017). Evaluación estandarizada, en Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, volumen 10, número 1, p. 6.

[ii] De acuerdo con la presidenta de la Comisión de Educación en la Cámara de Diputados, Adela Piña, se han evaluado 456 mil maestros evaluados, de un universo de 1.6 millones de docentes. https://profelandia.com/ven-que-fracaso-la-reforma-educativa/

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